VIGO- 2002. Christine DEPREZ
"Pourquoi est-il si difficile de conserver les langues d’origine
dans la migration internationale" ?
In Nussbaum Luci, Martin Rojo Luisa y Unamuno Virginia (eds).
Escuela e inmigración: dilemas de las políticas lingüísticas, A paraître en 2004.
Le premier défi que pose l’arrivée d’enfants étrangers dans un nouveau pays est celui de leur intégration linguistique et scolaire. C’est dans un second temps habituellement que se pose, en dehors des familles, la question du maintien de la langue d’origine et de sa transmission aux enfants nés dans le pays dit d’accueil.
C’est à partir de cette question des " langues d’origine " fragilisées par la migration que nous proposons de commenter les communications de K et de B & M.
La communication de K. part de l’expérience suédoise déjà longue et fournie en ce domaine : traditionnellement considéré comme un pays accueillant pour les étrangers de toutes origines, depuis les années 50, la Suède a eu le temps et les moyens d’élaborer non pas une, mais plusieurs politiques éducatives en faveur ou en direction des langues minoritaires, de les mettre en place et de les évaluer sur le long terme.
En prenant le cas du hongrois, comme représentatif des " petites " langues d’immigration dont les locuteurs, peu nombreux, sont par ailleurs disséminés sur le territoire mais bien intégrés socialement et économiquement, K nous montre clairement les difficultés réelles (effectifs, transports, documents pédagogiques, etc.) que rencontrent sur le terrain , la mise en place et le suivi des élèves, difficultés qui se répercutent sur les niveaux de compétence, acquis grâce à ces cours, dans la langue maternelle de leurs parents ou de leurs grands parents.
Le cadre de réflexion de K & B qu’adopte K et qui repose sur la distinction entre les systèmes gérés par le haut (" top down ") et les systèmes gérés par le bas (" bottom up ") se révèle particulièrement utile car il permet de distinguer clairement chaque niveau décisionnel sans sous-estimer les difficultés idéologiques et matérielles soulevées à chaque étape du processus. Ce cadre qui permet de comparer objectifs, financements, réalisations et évaluations des résultats apparaît bien comme applicable à toutes les situations d’enseignement des langues minoritaires, notamment des langues d’immigration en Europe.
On voit, grâce à la comparaison que ce modèle double permet de construire, comment des problèmes se retrouvent d’un pays à l’autre, d’une langue à l’autre et cela devrait permettre d’élargir la réflexion notamment au niveau des associations, parfois un peu trop centrées sur ce qu’elle jugent être les " spécificités " de leur propre communauté.
Cependant cette présentation, fondée sur l’expérience des cours de hongrois, adopte tout de même, et c’est tout à fait son droit, un certain nombre de points de vue : celui des politiques, celui des adultes et celui des membres de la communauté minoritaire.
Et c’est sans doute en cela que se manifeste la principale différence que j’ai relevée entre la communication de K et celle de B et M. où les auteurs s’intéressent moins directement aux politiques éducatives, qu’aux déclarations des enfants qu’elles concernent, en adoptant un point de vue global, toutes langues confondues, donc nécessairement extra-communautaire.
Le " locus " de K, c’est la langue et la communauté hongroises en Suède, celui de B et M, c’est la ville de Madrid et les enfants étrangers de toutes origines qui s’y trouvent scolarisés.
L’Espagne, comme d’autres pays d’Europe du Sud (la Grèce, le Portugal, l’Italie et à présent le Portugal) est passée, en quelques années, du statut de pays d’émigration à celui de pays d’immigration. Mais, travers le " Multilingual Cities project " auquel participe la ville de Madrid,. elle profite des réflexions sur " immigration et scolarisation " menées par les chercheurs confrontés de longue date à ces questions.
Le recensement des langues parlées dans une ville ou un pays est un point de départ qui paraît indispensable pour la communication et la fabrication d’un lien social entre les résidents d’une même ville ou d’un même pays . Le chiffre retenu de 50 langues parlées à Madrid et celui de 133 langues étrangères parlées en Suède sont tout à fait significatifs de l’évolution des courants migratoires transfrontaliers actuels.
Des gens de tous horizons viennent chercher du travail, un asile ou une vie meilleure en Europe Occidentale. La Grèce accueille des Bulgares, des Albanais ; l’Espagne des Marocains, des Sud-Américains, des Sénégalais, etc. Les démographes et les économistes nous invitent à considérer ce phénomène comme structurel et de longue durée : la baisse de la natalité et l’allongement de la durée de la vie dans les pays développés parallèlement à une demande croissante des services, disent-ils, créent un appel de main d’œuvre auquel répondent les ressortissants des pays pauvres ou malmenés par la guerre ou l’injustice sociale ….
Les migrations en Europe concernent d’abord des pays proches géographiquement On connaît aussi des mouvements de populations que l’histoire coloniale a mis en contact, mais la présence de populations venues des confins géographiques et culturels de l’Europe : des Chinois, des Philippins, des Kurdes de Syrie, de façon individuelle ou par petits groupes, est un phénomène nouveau. Et l’on doit s’attendre, après les grands vagues migratoires des années 70, à un éparpillement de petits groupes et à l’apparition de " communautés " très " hétérogènes " (si paradoxal que puisse apparaître l’emploi conjoint de ces deux termes) du point de vue social, économique, politique ou religieux. Cette diversité, l’école s’en fait l’écho tout aussitôt, qui rassemble enfants venus des campagnes reculées pour les uns, des grandes villes pour les autres, au terme d’un long, voire d’un très long voyage.
Interroger les élèves des écoles primaires de Madrid sur les langues qu’ils parlent, c’est offrir une entrée en matière qui ne postule au départ que deux cas de figures, ceux qui parlent une autre langue que l’espagnol et les autres, évitant ainsi les pièges des catégorisations préexistantes en termes de nationalités par exemple. Mais il semble bien que la neutralité (fut-elle bienveillante) n’est pas au rendez-vous des sciences humaines et il faudra sans doute recourir aux données socio-historiques des différentes migrations, notamment en termes de date d’arrivée et de temps de résidence pour démêler les compétences acquises dans des situations si différentes que sont
la scolarisation dans le pays d’origine,
la transmission familiale,
les enseignements de langues proposés par l’école
et les cours extra-scolaires que suivent aussi certains élèves,
voire les voyages au pays.
L’enquête et les résultats produits activent un grand nombre de questions et un foisonnement d’interprétations qui ne sauraient être présentés dans le détail ici. Car en fait, ce qui me semble important à retenir des communications de K et de B et M., c’est qu’il est, somme toute, très difficile de maintenir chez les jeunes une bonne compétence en " langue d’origine " dans un pays d’immigration (" el indice de vitalidad de las lenguas de los alumnos es bajo " signalent B. et M. dont l’enquête s’appuie pourtant sur une majorité d’enfants de " première génération ", nés hors d’Espagne. Pour eux, comme pour K, les efforts des parents pour utiliser leur langue dans la communication familiale, sont insuffisants s’ils ne sont pas conjugués aux programmes offerts par les systèmes éducatifs. Dont l’efficacité, ajoute K,. ne peut qu’être renforcée que par la conjonction des efforts de chacun : état, municipalités, associations communautaires. " To which degree and in which way the language maintenance efforts of the immigrants have been assured in different countries has been shown to depend mostly on the host societies and their language policy and just barely on the immigrants themselves ". C’est aussi ce qu’il faut retenir des conclusions de B et M. : " para aprender a leer y escribir una lengua, es decir, para conseguir un uso activo de cualquier idioma, ya sea el utilizado en casa o una lengua extranjera, es imprecindible recibir instruccion especifica de la lengua en cuestion "
Ces conclusions rejoignent le constat effectué par un certain nombre d’associations en France qui, même appuyées activement par des politiques municipales en faveur des cours destinés aux enfants d’origine étrangère, voient rapidement leurs effectifs baisser (absentéisme ou abandon surtout de la part des garçons) et les résultats obtenus en termes de compétences linguistiques, rarement à la hauteur des espérances de chacun des acteurs (financiers, professeurs, élèves ou parents).
D’où la question : pourquoi est-il si difficile de maintenir les langues d’origine dans les pays d’immigration ?
Il me semble que pour répondre à cette question, il faut, à un moment donné, aborder les fondements idéologiques qui se manifestent dans des postures de recherche ou d’actions :
b) L’immigration en Europe se conçoit encore comme un déplacement dans un espace qui est mono-orienté du pays de départ (dit d’origine) vers le pays de résidence (dit d’accueil), conçu comme une destination. Cette conception est au fondement de la tradition assimilationniste.dans laquelle on adopte le point de vue de la " host country " : dès que l’étranger quitte le sol du pays d’accueil, il disparaît, il devient " hors-champ ". Les études qui concernent le pays " avant " l’immigration ou le " après " l’immigration sont rares : les politiques pour penser le développement des pays exportateurs de main d’œuvre sont inexistantes ou pusillanimes .
c) A cela s’ajoute une idéologique de type " archaïque " qui lie la langue à la terre, au territoire, . Avec cette difficulté profonde que nous avons à penser une langue et des locuteurs sans ancrage, les langues déterritorialisées, les nomades, les gens du voyage et les diasporas. Cette idéologie parfaitement explicite chez Saussure, a trouvé une de ses formes d’expression dans les notions de diglossie (Ferguson) puis de domaine (Fishman), ainsi que par la définition de la sociolinguistique comme " dialectologie sociale " chez Labov.
Or les liens avec les pays de départ ne sont pas dans les migrations contemporaines, que des liens symboliques et la connaissance, même approximative, de langues, même petites, est aussi une valeur ajoutée dans les circuits d’échanges économiques auxquels participent les nouveaux migrants et qui sont fondés sur le va-et-vient, la circulation et la mobilité. Et c’est sur ce point que je voudrais argumenter ici :
Les nouvelles mobilités :
Le sociologue français Alain Tarrius (2001) adoptant un regard ethnographique sur les mouvements de populations qui animent l’Ouest du bassin méditerranéen, fait, en effet, des migrations internationales le portrait d’une " mondialisation par le bas ". Le capitalisme génère la circulation accélérée des personnes et des biens. Les vêtements de marques sont cousus en Corée ou bien dans de petits ateliers parisiens où travaillent, jour et nuit, des Asiatiques, des Indiens. Les Espagnols connaissent bien, en été sur leurs autoroutes, les caravanes de véhicules chargés à bloc d’appareils électroménagers et de pièces de rechange pour automobiles, à destination du Maghreb. Les jeunes étrangers venus étudier en France logent chez des parents émigrés de longue date. Les enfants de migrants épousent des jeunes du pays. Les destinations traditionnelles tracées sur les ornières du colonialisme sont abandonnées au profit de nouveaux Eldorados (pays du Golf, Etats-Unis) : films, documentaires, journaux nous informent au quotidien de ces nouvelles mobilités et de leurs avatars parfois dramatiques.
. Les pays d’accueil sont souvent des pays traversés, des étapes : les Africains passent par la Côte d’Ivoire pour venir en Europe, les Marocains par l’Espagne pour rejoindre la France, les Afghans par la France pour aller en Angleterre …
Des communautés familiales ou villageoises s’organisent de façon transfrontalières : les Turcs entre l’Allemagne et la France, les Tamouls entre la France et l’Angleterre : ainsi Michel, jeune d’origine tamoule, né et scolarisé en France, âgé de 10 ans, parle-t-il anglais avec ses cousins et un peu tamoul avec sa grand’mère qui réside avec eux dans la banlieue de Londres et rêve d’un voyage au pays de ses parents qu’il ne connaît pas.
Les déplacements des anciennes migrations (ou les migrations à l’ancienne encore en vigueur) se concevaient déjà dans un espace transfrontalier fixé par avance : celui du retour au pays pour les plus âgés et celui du va-et-vient pour les enfants. Ces deux horizons dessinaient des finalités fonctionnelles (communiquer avec les natifs) et des enjeux symboliques (les racines) pour les langues familiales, donc une écologie marquée par la proximité et la vernacularité. Les nouvelles migrations et les nouvelles formes d’immigrations auxquelles nous assistons, nous donnent à penser qu’une autre forme de mobilité internationale est en train de se concrétiser à laquelle certains se préparent déjà. L’immigration chinoise à Paris s’est dotée depuis longtemps déjà d’un certain nombre d’écoles où les enfants viennent, le week-end ou le mercredi (jour de congé en France pour les élèves) apprendre le chinois. Les différentes enquêtes menées dans ces écoles montrent qu’ils viennent là non pour apprendre leur langue d’origine (whenzhou ou teochew : langues orales de la famille) mais bien le mandarin, langue officielle de la Chine et langue du commerce international. Certaines familles, parmi les plus aisées, envoient pendant l’été leurs enfants dans des camps de vacances où on leur enseigne le mandarin et …l’anglais.
Il me semble donc que si nous acceptons cette façon plus mobile de considérer les migrations actuelles, les langues des migrants ne sont plus (seulement) des langues " d’origine " mais bien au contraire des langues véhiculées par la migration, donc par le déplacement, qui ne s’arrêtent pas nécessairement dans une cité, ou une banlieue aux portes d’une grande ville.
Par rapport aux objectifs éducatifs concernant la transmission et l’enseignement de ces langues, il me semble alors que nous avons deux points de vue à revoir :